INTRODUÇÃO
No Brasil, a educação é um direito legal garantido pela Constituição Federal de 1988 e deve ser assegurado pelo Estado, família e ser promovida por toda a sociedade. O direito à educação visa a democratização do ensino e o Estado tem o dever de ofertar ensino fundamental e médio, de caráter obrigatório e gratuito, dos quatro aos dezessete anos de idade, responsabilizando-se, ainda, pelo acolhimento especializado a crianças e adolescentes com deficiência, de preferência no ensino regular1.
Números apontam que, no Brasil, cerca de 6,6 milhões de crianças e adolescentes até os 17 anos possuem algum tipo de deficiência, sendo que aproximadamente 400 mil crianças até os 14 anos apresentam deficiência intelectual/mental2. Nesse cenário, a educação inclusiva traz consigo mudanças nos valores da educação tradicional. É um modelo pautado nos direitos humanos, fazendo uma associação intrínseca entre a igualdade e a diferença, repreendendo noções preconceituosas e progredindo nas discussões de equidade e abandono do pensamento excludente3.
Todavia, a educação inclusiva ainda encontra algumas dificuldades para sua consolidação. Enquanto 30,9% da população sem deficiência não possui nenhuma instrução ou apenas o ensino fundamental, esse percentual chega a 67,6% na população com deficiência4. Alguns dos principais entraves para sua efetivação diz respeito à discussão pouco aprofundada sobre o tema nos Projetos Pedagógicos (PPs) escolares, a dificuldade de diálogo entre o professor e o estudante, a falta de acessibilidade nas escolas, as metodologias de ensino tradicionais empregadas na educação regular e a presença do preconceito e da indiferença por parte da sociedade5.
A partir da década de 90, surgiram movimentos que avançaram as discussões sobre a efetividade e os meios de implementação da educação inclusiva. É válido destacar a Conferência Mundial sobre Educação para Todos (1990), na qual o Brasil, por meio da Declaração Mundial sobre Educação para Todos, se comprometeu a estabelecer a garantia da universalização do direito à educação, a introdução do professor itinerante no estado de Goiás (que foi gradativamente sendo substituído por profissionais de apoio) e a instituição de um assistente para auxiliar os professores que atuassem com alunos com deficiência6.
Em 2015, com a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência, delimitou-se a conceituação do profissional de apoio como a “pessoa que exerce atividades de alimentação, higiene e locomoção do estudante com deficiência e atua em todas as atividades escolares nas quais se fizer necessária, em todos os níveis e modalidades de ensino”. Esse profissional pode se integrar tanto em instituições públicas quanto privadas, contanto que não exerça atividades técnicas ou devidamente regulamentadas por outras profissões7.
Por se tratar de uma ocupação profissional recente, algumas questões ainda persistem, principalmente quanto à sua atuação e nível de instrução, além da real efetividade da inclusão promovida por meio desse apoio. Discute-se ainda que a função tem sido exercida de forma aleatória e sem critérios bem delimitados, o que permite a inserção de grupos sem qualificação específica, desde estudantes do ensino médio até familiares das pessoas com deficiências. Do exposto, evidencia-se a importância da elaboração de uma regulamentação mais específica e representativa que delimite as questões práticas laborais dessa ocupação, regendo as responsabilidades desses profissionais, sua relação com os professores e a construção de um trabalho colaborativo, dentre outras premissas8.
Nesse contexto, a relevância desse estudo consiste em sua capacidade de resgatar, a partir da experiência dos acadêmicos, um panorama atual sobre a realidade da dimensão que o profissional de apoio ocupa dentro da educação inclusiva. Mediante o estudo, será possível obter contribuições a respeito das particularidades da educação inclusiva, notadamente sobre a articulação entre inclusão e profissional de apoio e sobre como essa modalidade educacional pode proporcionar condições igualitárias a crianças e adolescentes com deficiência.
A partir do exposto, o objetivo do presente estudo consiste em relatar a experiência de acadêmicos de enfermagem no apoio à educação inclusiva de crianças e adolescentes com deficiência matriculadas no ensino básico e fundamental de unidades públicas do município de Teresina, Piauí.
MÉTODOS
Trata-se de um estudo descritivo com abordagem qualitativa, do tipo relato de experiência, vivenciado por acadêmicos do curso de enfermagem da Universidade Federal do Piauí, no período entre novembro de 2021 e fevereiro de 2023, durante as atividades práticas dos estudantes no estágio não-obrigatório vinculado à Secretaria Municipal de Educação (SEMEC) de Teresina/PI e direcionado ao apoio à inclusão de crianças e adolescentes com deficiência e transtornos de desenvolvimento, na faixa etária entre 2 a 14 anos, em escolas e creches públicas do município.
O presente relato de experiência foi construído em conformidade às orientações das Resoluções 466/2012 e 510/2016, do Conselho Nacional de Saúde, e desenvolvido sem que houvesse nenhum tipo de procedimento ou intervenção com fins de pesquisa científica, dispensando, portanto, a apreciação ética pelo sistema CEP/CONEP.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
O profissional de apoio é uma ocupação considerada recente e só melhor elucidada por meio da publicação da Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência, de 20157. Ainda mais recente, a apropriação dessa função pela área da enfermagem vem sendo construída a partir da implementação da assistência seguindo os princípios essenciais do cuidado, contribuindo para o alcance da inclusão social e desenvolvimento máximo do potencial da pessoa com deficiência. A principal atribuição refere-se à assistência aos estudantes no tocante à locomoção, higienização e alimentação9.
Apesar de ainda não ser uma função completamente elucidada, o profissional de apoio tem importante colaboração na vida escolar dos estudantes com deficiência. A sua efetivação geralmente é viabilizada por meio da demanda levantada nas unidades de ensino e, no caso da rede pública, por meio da solicitação do auxiliar junto à secretaria de educação. Foi por intermédio desse procedimento que os acadêmicos foram selecionados para exercer o cargo em duas escolas de Teresina10.
Como parte das etapas iniciais de reconhecimento inicial e formalização do vínculo contratual, os acadêmicos foram encorajados a se dirigir ao local de estágio e conhecer as crianças e adolescentes para as quais o apoio havia sido designado. Assim, os discentes experienciaram o seu primeiro contato com a realidade prática da inclusão no ensino público básico.
Em pouco tempo, foi possível perceber que, para a área de apoio, existe uma elevada demanda que não consegue ser completamente atendida. Em parte, pela percepção dos próprios professores das unidades de ensino, que consideram que há um número crescente de crianças com deficiência matriculadas no ensino infantil, o que tende a exigir quantitativos maiores de profissionais de apoio. Por outro lado, quanto à inclusão escolar, ainda é notoriamente recente a discussão sobre as deficiências e/ou transtornos diagnosticados na infância e, como consequência, também são incipientes as diretrizes que estabelecem as funções a serem desempenhadas por esse profissional.
Durante formação ofertada pela SEMEC do município, foram discutidos aspectos importantes relacionados à educação inclusiva, como a historicidade e o estigma que pessoas com transtornos de desenvolvimento e/ou com deficiências inevitavelmente carregam consigo. Foram explicadas ainda as atribuições do profissional de apoio e as diretrizes que as asseguram, sendo esclarecido para todos os presentes que o princípio fundamental está pautado em facilitar a acessibilidade do estudante com deficiência, visando a sua inserção na sala de aula da melhor maneira possível, sem o exercício primário de quaisquer outras atividades de cunho pedagógico.
A partir dessa discussão, foi possível constatar, mediante relatos de outros estagiários, que a quantidade limitada de informações sobre o profissional de apoio associada a uma legislação ainda recente causa certa desorganização na delimitação de tarefas e responsabilidades, que pode ocorrer desde a solicitação aos acadêmicos para a elaboração de atividades de cunho pedagógico – o que se distancia das atribuições do cargo de profissional de apoio – até relatos de aulas ministradas em turmas do ensino fundamental. Assim, as atividades de inclusão tornam-se pano de fundo para a realização da agenda pedagógica.
As instituições de ensino onde esse estudo foi realizado contavam com profissionais dispostos a trabalhar em equipe para promover um ambiente propício, no qual a inclusão se concretizasse de fato. Dessa forma, em consenso com os professores e o corpo administrativo das escolas, os acadêmicos optaram por pesquisar antecipadamente o que melhor se encaixaria à conjuntura dos alunos que lhes foram atribuídos. As pesquisas se concentraram em artigos científicos sobre crianças e adolescentes com deficiências, crianças neuroatípicas e, mais especificamente, sobre a deficiência visual, o Transtorno do Espectro Autista (TEA) e Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH), já que os três últimos se destacaram no cenário das escolas11.
Mediante as características que acompanham o TEA e o TDAH, a importância da inclusão da pessoa com esses transtornos no ensino comum requer estratégias que priorizem uma educação psicomotora, sensório-motora, cognitiva e afetiva, tendo início na educação infantil. É preciso estar atento a essas características para que possam ser desenvolvidos planejamentos e ações de auxílio à inclusão escolar. As necessidades requeridas por esses transtornos diferem das demandas correlacionadas à deficiência visual, pois esta diz respeito a indivíduos com perda branda até a cegueira, de acordo com medidas de acuidade e/ou campimetria visual12.
Entendendo o primordial sobre essas condições, os acadêmicos fizeram buscas em relação aos aspectos intervencionistas, inclusive na forma como as crianças e os adolescentes se organizavam em sala de aula, já que o próprio ambiente poderia se tornar um fator estressante para eles. Em acréscimo, estratégias educativas e materiais para potencializar o foco puderam ser encontrados com facilidade em blogs administrados por especialistas em comportamento infantil, como os blogs Espaço do Professor e Daniela Freitas13-14, e também na plataforma Telegram, utilizando termos de interesse, como “conteúdos didáticos” e “desenvolvimento escolar”, através da função “buscar”, servindo como fonte de pesquisa.
Após leitura e discussão do conteúdo levantado, entendeu-se que, para além do foco, também seria necessário trabalhar questões básicas já inerentes ao contexto da infância e adolescência, como o estímulo à autonomia e à independência, dentro dos limites que a condição de cada aluno permitiria. Apesar do profissional ter como princípio sempre assistir o estudante, é importante que este consiga concretizar suas tarefas sozinho.
Para não haver sobreposição de funções, tais atividades eram organizadas pelas professoras e colocadas em prática com a colaboração dos acadêmicos, o que contribuía para a democratização do ensino, já que a atenção dirigida apenas àquela criança ou adolescente em particular não poderia ser feita sem a ajuda de um profissional de apoio exclusivo.
Outrossim, dentro da rotina escolar existem muitos obstáculos, o que força o profissional de apoio a ir além de suas funções básicas, passando a prestar auxílio em tarefas nas quais o aluno não é capaz de realizar sem ajuda em sala de aula, como: ajuda para segurar o lápis de maneira correta ou orientação mais precisa sobre o que precisava ser feito nas atividades pedagógicas. Fora de sala, muitas vezes, também era preciso participar das atividades conjuntamente.
Foi de extrema importância a percepção sobre a baixa interatividade dos alunos nas atividades de longa duração. Levando em consideração que as crianças, especialmente, logo perdiam o foco no que havia sido proposto e não se mostravam mais interessadas em continuar, já que facilmente podiam ficar entediadas. Eram propostas pequenas tarefas ou tarefas maiores subdivididas em menores, a fim de estimular o convívio com os demais colegas em atividades simples como, por exemplo, distribuir o material didático na turma. Era preciso valorizá-los, por meio de elogios, instruções simplificadas, momentos de responsabilidade e incentivo, bem como de linguagem objetiva, evitando conotações.
No caso de alunos com deficiência visual, foram utilizados jogos de mesa adaptados, como dama e dominó, além de se estimular a escrita em Braille, sistema de escrita e leitura tátil, em alto-relevo. Esse sistema utiliza um código próprio que exige o uso de instrumentos como o reglete, régua especial com espaços de código que correspondem a letras; e a punção, material semelhante ao estilete, que permite marcar os pontos da escrita no papel15. Outros materiais, como tintas, pincéis, massa de modelar e quebra-cabeças também foram úteis nesse processo.
Dentre as demais atividades, pode-se destacar jogos de tabuleiro e quebra-cabeças adaptados. Nesse último, uma imagem da própria criança foi impressa no formato das peças para que ela as juntasse e organizasse/montasse a si mesma. A estratégia contribuiu, portanto, para o desenvolvimento integral da criança, uma vez que estimulou habilidades cognitivas, como capacidade de concentração e foco, noção espacial, desenvolvimento neurológico e psicomotor, além de raciocínio lógico e memória.
Em momentos de crise, que ocorreram principalmente no início do contato dos acadêmicos com a escola, um dos meios utilizados para manejar a situação foi a diminuição do estímulo externo, retirando a criança do local que ocasionou a crise e a levando para outro com menos estímulos visuais, auditivos ou ruídos. Para algumas crianças, receber massagens no dorso e na região posterior da cabeça se mostrou igualmente calmante; para outras, a escuta ativa foi o mais eficaz. Todavia, nem sempre havia efetividade, já que descobrir o que realmente ajudava era um processo diferente com cada criança.
Ao fim do período de estágio, os acadêmicos puderam avaliar as mudanças provocadas pelas estratégias que foram desenvolvidas enquanto exerceram a função de profissional de apoio. As crianças que antes não conseguiam realizar atividades básicas de se dirigir ao banheiro sem acompanhante ou segurar um lápis da maneira correta, por exemplo, já eram capazes de fazê-las; e crianças que não conseguiam permanecer por muito tempo em sala de aula passaram a permanecer tempo necessário para que participassem de atividades sem que isso desencadeasse situações de estresse. Entre as mudanças mais notáveis, destaca-se a evolução das habilidades de comunicação e socialização com outras crianças, aumentando a autoconfiança e independência.
Entre as limitações do estudo, destaca-se os conflitos sobre as atribuições do profissional de apoio, que mesmo sendo estabelecidas por lei, não são totalmente difundidas e de senso comum, de modo que as próprias instituições de ensino tendiam a divergir sobre elas. Por conta da limitação de recursos, algumas atividades foram inviabilizadas devido à indisponibilidade de materiais para uso nas unidades e impedimento para a aquisição imediata. Apesar de não ter sido o primeiro contato dos acadêmicos com o ensino fundamental, foi o primeiro contato com a educação infantil, que aliado a uma literatura restrita acerca da contribuição da enfermagem na inclusão escolar e a ocasional falta de recursos, tornou-se um obstáculo.
É possível elencar também a quebra da continuidade das estratégias implementadas devido às faltas dos alunos por questões de saúde ou outras não especificadas pelos responsáveis e, também, pela evasão escolar. O rompimento abrupto do vínculo com a instituição de ensino, para além do atraso na aprendizagem, também dificultava o desenvolvimento das habilidades sociais, principalmente das crianças com TEA, uma vez que são ligadas a previsibilidade e não reagem bem a mudanças de rotina.
Entendeu-se, portanto, que o papel da Enfermagem dentro do contexto escolar para melhorar na inclusão de crianças com algum tipo de deficiência é de notável importância, já que detém o conhecimento técnico-científico para prover o cuidado necessário ao atendimento das demandas. Essa relevância é evidenciada no estímulo ao autocuidado, sem excluir as dificuldades do paciente, mas elevando seu grau de autonomia, independência e o desenvolvimento de suas habilidades e potencialidades. Esse campo de atuação é rico para o desenvolvimento da profissão por permitir contato com um cliente diferenciado quanto as suas necessidades e, assim, instigar esse profissional a buscar maior qualificação para atendê-los com uma assistência humanizada, individualizada e inclusiva.
Considerando essas questões, o estudo tem potencial para contribuir em discussões futuras acerca do impacto da atuação do profissional de apoio no ambiente escolar no desenvolvimento e fortalecimento da autonomia das crianças e adolescentes com deficiência. Permite também uma melhor compreensão de como a enfermagem pode se inserir nesse espaço e melhorar a qualidade da atenção à saúde prestada a esses grupos historicamente marginalizados, por meio da qualificação e humanização da assistência.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A experiência contribuiu para o amadurecimento dos acadêmicos de uma forma integral, possibilitando a associação entre os conhecimentos teóricos estudados no decorrer da graduação e suas aplicações práticas no exercício das atividades do profissional de apoio, função raramente ocupada pela enfermagem. Tal atuação viabiliza debates concernentes à saúde no espaço educacional, contribuindo para o acompanhamento, estimulação da autonomia, além de favorecer o diálogo com as famílias sobre desenvolvimento seguro e relações sociais.
Ademais, as atividades desempenhadas fortaleceram a compreensão das adversidades que pessoas com transtornos do desenvolvimento e com deficiências enfrentam, fomentando uma conscientização sobre o papel das demais pessoas na sociedade e como elas podem contribuir na formação acadêmica e social dessa parcela da população. Visto que, para o efetivo exercício do direito e garantia da educação para todos, é de suma importância expandir as discussões sobre a educação inclusiva, que ainda são limitadas em muitas instituições de ensino, inclusive nas de ensino superior.
Diante do material encontrado na literatura, aponta-se a necessidade de novos estudos na área, que busquem investigar de forma mais aprofundada o papel do profissional de apoio, como a enfermagem pode se inserir nesses cenários, a percepção dos educadores sobre a inserção desses profissionais, bem como das dificuldades enfrentadas.
REFERÊNCIAS
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4. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística [homepage na internet]. Pesquisa Nacional de Saúde 2019 [acesso em: 18 mar 2023]. Disponível em: https://www.pns.icict.fiocruz.br/wp-content/uploads/2021/12/liv101846.pdf
5. Barros AB, Silva SMM da, Costa M da PR da. Dificuldades no processo de inclusão escolar: percepções de professores e de alunos com deficiência visual em escolas públicas. Boletim - Academia Paulista de Psicologia [Internet]. 2015 Jan 1 [acesso em: 27 set 2023];35(88):145–63. Disponível em: http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1415-711X2015000100010
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8. Lima JR de M, Carvalho LC de O, Tizzo VS. Sobre potencialidades da inclusão: a atuação do profissional de apoio frente ao bullying. Cadernos da FUCAMP [Internet]. 2022 [acesso em: 28 set 2022];21(50). Disponível em: https://revistas.fucamp.edu.br/index.php/cadernos/article/view/2621
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13. Freitas D. Daniela Freitas. Autismo e qualidade de vida da família [Internet]. Blog | Daniela Freitas. Disponível em: https://daniacf.com/category/blog/. Disponível em: https://openrit.grupotiradentes.com/xmlui/bitstream/handle/set/3299/QUALIDADE%20DE%20VIDA%20DAS%20FAM%C3%8DLIAS%20DE%20CRIAN%C3%87AS%20NO%20ESPECTRO%20DO%20AUTISMO.pdf?sequence=1&isAllowed=y
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Fomento e Agradecimentos:
Universidade Federal do Piauí (UFPI). Secretaria Municipal de Educação de Teresina.
Critérios de autoria (contribuições dos autores)
Letícia Viana dos Santos: contribuiu substancialmente na concepção e/ou no planejamento do estudo; obtenção, análise e/ou interpretação dos dados; redação e/ou revisão crítica e aprovação final da versão publicada. Mateus Ibiapina Vaz de Sousa Cruz: contribuiu substancialmente na concepção e/ou no planejamento do estudo; obtenção, análise e/ou interpretação dos dados; redação e/ou revisão crítica e aprovação final da versão publicada. Nanielle Silva Barbosa: obtenção, análise e/ou interpretação dos dados; redação e/ou revisão crítica e aprovação final da versão publicada. Amanda Alves de Alencar Ribeiro: obtenção, análise e/ou interpretação dos dados; redação e/ou revisão crítica e aprovação final da versão publicada. Rosa Jordana Carvalho: obtenção, análise e/ou interpretação dos dados; redação e/ou revisão crítica e aprovação final da versão publicada. Ítalo Arão Pereira Ribeiro: redação e/ou revisão crítica e aprovação final da versão publicada. Eukália Pereira da Rocha: redação e/ou revisão crítica e aprovação final da versão publicada. Márcia Astrês Fernandes: contribuiu substancialmente na concepção e/ou no planejamento do estudo; redação e/ou revisão crítica e aprovação final da versão publicada.
Declaração de conflito de interesses
Nada a declarar.
Editor Científico: Francisco Mayron Morais Soares. Orcid: https://orcid.org/0000-0001-7316-2519
Editor Associado: Edirlei Machado dos-Santos. Orcid: https://orcid.org/0000-0002-1221-0377
Rev
Enferm Atual In Derme 2024;98(1): e024281